Os fundamentos do Ensino de Artes para a Infância Contemporânea: Base Legal
quinta-feira, 23 de agosto de 2012
domingo, 12 de agosto de 2012
Memorias e aprendizagem - aprendizagem significativa
Video 3 - Neurociência e educação.
http://www.youtube.com/watch?v=qsjgNs0ftOE&feature=relmfu
http://www.youtube.com/watch?v=qsjgNs0ftOE&feature=relmfu
segunda-feira, 6 de agosto de 2012
Professor Mediador: possíveis aproximações entre a matriz Histórico Cultural e a Teoria da relaçao Dialógica
A formação docente em debate: aspectos, fatores e implicaçoes da reflexão, da analise, da pesquisa e estudo constante na qualidade da relação ensino e aprendizagem
Ensino de Arte Contemporâneo
Ensino de Arte Contemporâneo
Professor Mediador: possíveis aproximações entre a matriz Histórico Cultural e a Teoria da relaçao Dialógica
A
TEORIA DA RELAÇÃO DIALÓGICA DE PAULO FREIRE E O PARADIGMA DA MATRIZ
HISTÓRICO-CULTURAL
LOURIDES
APARECIDA FRANCISCONI
A Arte
- Educação mediando a dialogicidade como prática da substantividade humana
RESUMO: Não nascemos humanos, nos
tornamos. Somos construções sociais originadas em contextos culturais
específicos. Nossa identidade e autonomia, nossa subjetividade e objetividade
são exercícios contínuos das interações sócio-afetivas. Exercer nossa
humanidade plenamente é condição premente para o pronunciamento do mundo, via
práticas dialógicas e politizadas, extraindo dele e seus objetos plausíveis e
possíveis de aprendizagem em nível sócio-natural, afetivo-cognitivo e
histórico-cultural, as variáveis necessárias para efetivarmos nossa condição de
corresponsáveis em nossa própria constituição humanizada. Esta, a ser
vivenciada efetivamente na observância e prática de princípios educativos,
políticos, éticos e estéticos, que suscitarão as bases para a construção de
nossa autonomia e identidade, assim como a nossa inserção e qualificaçao
cultural.
PALAVRAS-CHAVES:
Mediação. Diálogo. Cultura. Arte.
O
objetivo deste trabalho, ainda que de modo sintético, consiste em aproximar o pensamento de Paulo Freire (1921
-1997) que demarca a dialogicidade humana como fonte epistêmica e ontológica de
humanização do humano aos postulados da matriz Histórico–Cultural, representada
pelos pensamentos de Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934) e Reuven Feuerstein (1921 -...) cuja ênfase
recai na mediação como fator de excelência para a construção humana a ocorrer
de forma ativa e efetiva nas relações sócio-afetivas e no embate
consubstanciado entre a espécie humana e o mundo. Vygotsky (1998, 1999, 2001) e
Feuerstein (1998) são categóricos ao afirmarem que fora da cultura e da
afetividade, ou seja, fora das interações sociais não há possibilidade de
constituição e da construção humana humanizada.
Em Freire (1987, 1998, 1996) aprendemos que as interações
homem-mundo são mecanismos de efetivação dos processos investigativos que possibilitam
o entendimento desta relação como principio fundamental e variável determinante
de práticas histórico-culturais, ou da capacidade de reconhecer-se como
constituído sujeito humano de fato, direitos e deveres; corresponsável por sua
construção e do mundo/contexto em que vive.
Portanto, do entendimento e da compreensão de posturas e
ações efetivas e ativas que dimensionam o homem em seus aspectos sócio-afetivos
e cognitivos, assim como políticos, econômicos e educativos, conferindo-lhe
sentido em âmbito pessoal, não arbitrário, de sujeito histórico. Denotando sua liberdade
para pensar e intervir de forma dialógica no pronunciamento de sua relação com
os pares e com o mundo.
Nos ensina ele que os homens
ao
terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão, ao aturarem em
função de finalidades que propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão da
sua busca em si e em suas relações com o mundo, e com os outros, ao impregnarem
o mundo de sua presença criadora através da transformação que realizam nele, na
medida em que dele podem separar-se e separando-se, podem com ele ficar, os
homens, ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua
existência é histórica (Freire, 1987, p.
89).
Para Freire (1987), somos seres históricos,
éticos, estéticos, políticos e transgressores, pois transformadores. A ética
caracteriza-se por práxis essencial no vislumbre do Ser Ontológico em seu devir
e sua natureza sócio-histórica. É o SER PRESENÇA NO MUNDO, que, à partir das
interações e das inter-relações com tudo o que circunscreve o mundo,
reconhece-se presença e compreende-se como agente interventor e transformador;
que sente, pensa, sonha e intervém ao mesmo tempo em que reconhece e identifica
o outro também como presença potencial em dimensão objetiva e subjetiva.
Para
Vygotsky (1998,1999, 2001), os fundamentos psicológicos da psiquê humana,
ou seja, as características fundamentais - formas comportamentais de percepção,
recepção, elaboração, reação e transformação à realidade - que distingue o
homem das outras espécies, são construídas nas interações mediadas pelos pares
e pela cultura que fornecem os instrumentos tecnológicos e psicológicos
necessários as aprendizagens e ações sobre o mundo. Portanto, originadas
socialmente e datadas historicamente. O desenvolvimento e a aprendizagem são
processos imbricados que só ocorre qualitativamente via mediação com o outro
social e com os signos culturais, instrumentos tecnológicos e simbólicos
criados/construídos pela força motriz – atividade/trabalho - do homem em seu
processo onto e filogenético. A principal incidência da mediação é na zona de
desenvolvimento proximal, ou o nível de aprendizagem real e potencial;
determinado nível de complexidade e que envolve intervir entre aquilo que o
sujeito já é capaz de realizar e aquilo em que ele precisa de auxilio. Os
estímulos interpretados e a linguagem são os principais instrumentos de ação no
processo de mediação. Para o pensamento vygotskyano, a Arte, enquanto linguagem
estética e sistema simbólico de apropriação e representação significativa da
relação homem/mundo, medeia a construção humana, pois, educa o homem
sensivelmente e potencializa sua capacidade criativa e interventora.
Na
mesma linha de raciocínio, Reuven Feuerstein (1998 apud MEIER; GARCIA, 2010;
GOMES, 2002) descortina as possibilidades de modificação da capacidade cognitiva
humana. Baseado nos estudos piagetianos da construção de esquemas e
modificabilidade estrutural biológica a ocorrer por meio das interações ativas
organismo e ambiente, assim como dos pressupostos vygotskyanos Feuerstein
elabora sua proposta
com critérios universais de mediação, tais como
a intencionalidade, a reciprocidade,
a transcendência e o significado, a constituírem
essencialidade nas relações socio-afetivas fundamentais para a constituição
humana que se consolida nas heranças
culturais apropriadas, transformadas e reelaboradas em experiências de
aprendizagem mediadas. As EAMs, por meio
do sistema signicos e simbólicos da cultura de origem, dotam o sujeito com as
ferramentas e as estratégias necessárias para a efetivação do processo de
aprender, desde que ocorram intencional e reciprocamente. As ferramentas mais
importantes são a linguagem e a capacidade de criar inter-relações.
Para
Feuerstein (1998), todos somos capazes de aprender e de ensinar. Assim, em
correlação ao objeto/problema deste estudo, tomamos como dado concreto a
definição de Arte enquanto a capacidade que tem o ser humano de pôr em prática
uma ideia, valendo-se da faculdade de dominar a matéria ou o objeto do
conhecimento, entendido aqui como a realidade contextual. A Arte, de acordo ao pensamento feuerstiano,
e, enquanto prática efetiva de percepção e expressão criativa, de
materialização de sentidos na relação humano e mundo, tanto quanto a cultura e
a linguagem, caracteriza-se como mediadora por excelência na constituição
humana em suas dimensões relacionais, afetivas e cognitivas e de consolidação
de seu pronunciamento político do mundo.
Por
sua vez, Paulo Freire nos orienta quanto às formas de uma práxis de vida, que a
partir da linguagem e da cultura - esta entendida como criação humana que
re-cria o homem – se apresenta como mediadora propicia para a construção
autônoma, ética e estética e da conscientização politizada dos sujeitos da
relação pedagógica. Afirma ele que esta construção ocorre por meio das leituras
de mundo, da palavra-mundo e na ambiência da mutualidade dialógica e da
parceria responsável, entre docentes e discentes, na construção de suas
identidades culturais a ser formada e construída, a partir da conscientização
de si e da diferenciação do outro, confere aos sujeitos culturais sua
singularidade e, ao mesmo tempo, os torna parte conexa do todo, pois produtores
de signos culturais em interação constante.
Na
concepção freireana da linguagem como signo primordial de mediação na
estruturação da ação pensante e sensível e na compreensão transformadora do
mundo e seus objetos, entendemos haver conferencia á Arte de signo relevante
que, por possuir elementos simbólicos próprios - também denominados de
linguagens estéticas - medeiam as nossas leituras de mundo, alimentando nossa
imaginação com a criatividade necessária para a materialização de sentimentos e
pensamentos em novas formas de apropriação e recriação de signos simbólicos vários,
de nós mesmos e do mundo, consolidando de forma autônoma nossa identidade
cultural.
Neste sentido, as premissas Freireanas
estabelecem as proposições para um processo educacional que priorize a
humanização do humano em um contexto relacional vinculado a uma existência que
extrapola o espaço convencional das relações imediatas e que tem no diálogo a
base para um desenvolvimento e aprendizagem de qualidade. A cada um dos
sujeitos da relação ensino e aprendizagem é assegurado o direito de ter voz e
vez, em um processo que permita e priorize o saber ouvir e falar, como premissa
de uma convivência equilibrada com a realidade sócio-natural e saber
expressar-se, via capacidade imaginativa e criativa sua impressão do mundo como
condição de pronunciamento do mesmo. A capacidade retórica argumentativa, em
bases ética, estética e política, seria o meio estratégico para o ‘pensar bem’
e para o efetivo exercício da cidadania. Este enfoque vislumbra um processo
formativo onde o ‘desenvolvimento’ humano seja pautado por relações dialógicas
interativas e ações centradas na ética politizada. Em Freire a ética e a
estética se consolidam como ações imbricadas, anunciando a boniteza da
ação/intervenção, ou seja, demarca o comportamental humano em face de sua
realidade percebida e compreendida de forma contextual e dinâmica-movente.
A cultura em Freire é
valorizada como mediadora na construção de uma identidade própria/cultural do
sujeito aprendente que, ao mesmo tempo em que, a ela se reporta em busca de
subsídios interativos e ativos, pois, produto de seu grupo social, a transforma
e se transforma, produzindo novos modos relacionais e produtores de uma cultura
que enfatiza e permite este movimento. Movimento este que, por ser dialógico e
dialético, possibilita a construção de sua identidade cultural, que é ao mesmo
tempo pessoal e coletiva. Freire enfatiza que:
Ser dialógico é vivenciar o dialogo, é não invadir,
é não manipular, é não sloganizar; o diálogo é o encontro amoroso dos homens
que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam e, transformando-o,
o humanizam. (FREIRE, 1976, p. 43).
Segundo estas premissas, os questionamentos são os meios estratégicos
que o sujeito aprendente utiliza para conhecer a si mesmo, ao outro, ao mundo e suas coisas e agir no mundo. Ao se efetivar perguntas
exigem-se respostas que, num processo dialógico são compartilhadas, analisadas,
discutidas e revelam a inquietação do ser que pergunta diante do objeto ou da
realidade que se pretende desvendar, desvelar e conhecer para intervir,
denotando a consubstantividade humana.
Para Freire, assim como para Vygotsky e Feuerstein é fundamental que
diante de uma indagação, de uma pergunta sobre um determinado assunto, a
criança/aluno (a) tenha como resposta uma explicação ‘do e sobre’ o mesmo, que
possibilite o estabelecimento de inter-relações de “forma dinâmica, forte e
viva entre a palavra-ação-reflexão-ação”. (FREIRE, 1986, p. 49). O
diálogo como base da relação ensino-aprendizagem focado na prática mediadora
valoriza todos os protagonistas da mesma. Ao docente permite o ‘olhar’ critico
e a devida reflexão sobre a ação cotidiana, bem como sobre a valorização dos
saberes construídos e constituídos, de modo formal e informal, possibilitando
as incursões interpretativas, seja em linguagem discursiva, gestual, pictográfica
ou pictórica, entre a criança/aluno (a), o objeto de conhecimento e a
realidade. Propiciando possíveis descobertas, investigações e pesquisas para
que os possíveis objetos do saber possam ser conhecidos, apreendidos e
ressignificados.
CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto, entendemos que
nas possíveis aproximações entre Paulo Freire, Lev Seminovitch Vygotsky e
Reueven Feuerstein, são fornecidas as bases e os subsídios para se pensar,
planejar, fazer e consolidar a práxis educativa no século XXI a ser considerado
com todo o seu aparato tecnovirtualizado e veículos midiáticos de distribuição
e consumo da informação e seus acessórios a ditarem as regras para as formas de consumo
e comportamentos relacionais diversos, com ênfase para o visual; padrões
estéticos de consumo e conduta. As novas
formas culturais de interação a ocorrer em ambientes de relações sócio-virtuais,
efêmeras e mutáveis, são consolidados na cultura da diversidade global e medeia
nossa constituição psíquica e social.
Sem a devida interpretação dos estímulos ofertados, corremos o risco de
construções humanas cada vez deficitárias, antiéticas e despolitizadas. Á
escola e ao ensino compete promover a humanização digna de todos os seus
atores, no entendimento de sua condição socio-historica e seu direito de ser
presença no mundo e pronunciá-lo.
Nossa presença no mundo é
inserção. Posição que extrapola o conceito de objeto e ganha conotação de
sujeito de historia e, portanto, de presença autônoma, mutual e mutável, cônscia
de si e de suas relações. A partir da consciência do existir não há mais como
não assumir-se enquanto sujeito de direitos e deveres em construção contínua. Conscientes
da nossa inconcretude nos sabemos seres condicionados, porém, não seres determinados. Somos responsáveis por nossa constituição
humanizante e a construção de nossa presença no mundo, que, embora se faça à
partir das interações sociais, não pode ser originada em relações unilaterais.
Se assim o for, abriremos mão de nossa liberdade, da responsabilidade ética,
política e social e do próprio direito à liberdade de ser livre.
Enfim,
ensinar e aprender envolve interrogações como a quem se destina? Para que? Como
fazer? E sobe quais bases e valores? A ação de ensinar e aprender são constituídas
de historicidade. Haja vista, que os sentidos de nossas ações, sonhos e
objetivos, portanto, de comportamentos efetivos, configuram as relações
contextuais de nossa existência em gestação e gestão constante. Daí a
importância do pensar para intervir, pois no ato de informar/conhecer, a percepção
clara e interpretativa e a apreensão do real e da realidade é fundante para a
escolha de caminhos e métodos; de pedagogias que possam dar conta de atender as
necessidades e as especificidades dos sujeitos humanos em processo relacional
de formação e construção contínua.
A
atualização constante do saber/fazer e ser docente pode, resumidamente, ser
descrita como relações em que ensinar e aprender se configuram como processos
imbricados, envolve a intenção e a reciprocidade, a participação ativa e
efetiva de pares, de atores sociais distintos e diversos. Pressupõe o desafio
do desconhecido, do diferente, do inusitado, do estranhamento, da novidade, da
curiosidade, da imaginação, daquilo que instiga, angustia e permite a
indagação. Assim como do que já é conhecido de forma ingênua, da experiência do
senso comum ou do âmbito da formalidade.
Ao
ensino de Arte ou a Arte-Educação compete a mediação de significados e de
transcendência da compreensão dialética do ser presença no mundo na ambiência
do tempo e espaço do qual as linguagens artísticas e suas formas de
materialização (pictóricas, pictográficas, sinestésicas e sonoras) emergem.
Sendo, portanto, portadoras de informações históricas sobre as relações
sócio-afetivas e político-ideológicas de seu tempo. Necessitando assim, de
construtores, de intérpretes autônomos e politizados que, a partir das leituras
primeiras, aquelas originadas das relações e experiências com o mundo, possam,
na complexidade das inter-relações entre os distintos universos culturais e
seus modos de produção e meios de distribuição e recepção dos diferentes
artefatos e objetos artísticos, ressignificar seus saberes primeiros na
aquisição de novas formas de conexão, compreensão e aprendizagens. Estas a
serem utilizadas em novos movimentos e em novas estratégias de decodificação,
reinterpretação e re-elaboração transformadora de si, da vida e do mundo.
REFERENCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do
oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 1987.
_____________.
A Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 1988.
_____________.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 25ª Ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura).
GOMES, C.M. A. Feuerstein e a construção
mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIER,
M. GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotysky. 6ª Ed. Curitiba: Ed. Venezuela, 2010. Ed. Do
autor, 2007.
VYGOTSKY,
L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 6ª edição. – São Paulo: Martins Fontes, 1998. – (Psicologia e
Pedagogia).
______________.
A psicologia da Arte. Trad. BEZERRA, P. 1ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999
______________. A
construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
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